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后大众化阶段高等教育质量保障的特点及发展趋势
发布日期:2016-06-06浏览次数:字号:[ ]

     摘要:基于世界高等教育质量保障的发展经验,后大众化阶段高等教育质量保障的实施主体、目标、手段以及评价标准将呈现出不同于大众化阶段高等教育质量保障的特点。在后大众化阶段,政府在高等教育质量保障中的角色、社会各界对质量保障的关注点、质量保障文化的理念以及质量保障的范畴等呈现新的发展态势。因此,对已逐步进入后大众化阶段的中国高等教育质量保障体制建设来说,应积极树立以学习者为中心的质量保障理念;营造以质量文化为灵魂、以保障制度为载体的质量保障氛围;设计具有全球视野、际普遍认同的质量保障框架。

     关键词:后大众化阶段;高等教育质量;质量保障

     高等教育后大众化是日本学者有本章在运用美国学者马丁·特罗的大众化理论考察日本高等教育状况时提出的,他发现,进入大众化后期的日本高等教育在管理体制、经费来源和学生入学方式等方面出现了与马丁·特罗大众化理论不相符的情况,他将这些“区别”所处的阶段称为高等教育后大众阶段。所谓高等教育后大众化阶段,是指高等教育大众化发展到一定时期,办学规模急速扩张,适龄人口毛入学率急剧增长,实现普及化之前的一个相对平缓的“平台期”,该“平台期”被称为高等教育后大众化阶段。纵观中国高等教育近30年的发展,自1998年扩招以来,2001年至2010年高等教育毛入学率分别达到15.3%、17.0%、19.0%、21.0%、22.0%、23.0%、23.3%、24.2%、25.0%、26.9%,实现了高等教育的大众化发展;2012-2014年,高等教育毛入学率更是分别达到30.0%、34.55%和37.5%,中国高等教育已稳步进入后大众化发展阶段。在此阶段,高等教育发展受政府、社会、经济等多方因素的影响日甚,教育质量逐渐成为衡量高校绩效、学术水平、社会声誉的重要因素。因此,深入探究高等教育质量保障的内涵、特点与发展趋势,对保障与提高后大众化阶段中国高等教育质量水平具有重大理论价值与现实意义。

     一、后大众化阶段高等教育质量保障概念辨析

     无论在高等教育大众化初期,还是在高等教育后大众化阶段,以质量保障和提高为核心的教育质量保障活动始终贯穿于高等教育大众化的进程中。虽然在世界范围内,高等教育质量保障的概念始终没有一个统一的明确界定或量化标准,但是中外学者仍从不同视角对其予以阐述。哈曼从高等教育质量保障目的的视角出发,指出高等教育质量保障就是高校通过严格的教育质量监管向大学外界证明其具备保证教学和学生培养质量的能力。大卫·林从制度设计层面将高等教育质量保障界定为保证和提升教学质量的规则设计和过程实施的集合。陈玉琨从高校内部质量管理的视角出发,提出高等教育质量保障是为实现或超出既定的教学质量标准,规定高校全体人员依据既定质量要求及工作思路,严格、认真执行和不断优化教学计划,从而实现高校整体目标。陈玥等人从大学外部质量管理的视角出发,提出高等教育质量保障是高等教育质量保障的相关主体,通过运用质量管理、质量监督、质量控制、质量审计、质量认证和质量评估等手段所进行的高等教育质量的持续促进活动。结合上述概念,本文认为,后大众化阶段高等教育质量保障描述的仍是高校内外所有利益相关者对高等教育质量判断、决策和行动的整个过程,涵盖了保证高等教育质量所涉及的一切内部和外部的结构和过程。

     但与大众化阶段不同的是,后大众化阶段高等教育质量保障的内涵还具有全面性和适用性特性。所谓全面性,是指后大众化阶段高等教育质量保障要满足大学内外所有利益相关者对高等教育质量的诉求。因为在高等教育领域讨论质量,我们会发现,质量有许多利益相关者,包括学生、雇主、教学和非教学人员、政府以及大学的基金机构、贷款提供者、审计者、评估者以及法律顾问等。因此,质量作为一个多维的概念,其相配合的高等教育质量保障制度也必然包括多方面的内容。所谓适用性,是指后大众化阶段高等教育质量不是用底线效率来衡量的,而是由来自大学机构内外的所有利益相关者通过相互关联的任务、结果、价值等共同判断的。高等教育质量保障活动体现的是社会各界在评价高等教育机构时的兴趣点及其通过政策、标准或教育活动促进高等教育机构表现得更加卓越有效。因此,后大众化阶段高等教育质量保障概念具有适用于高等教育机构自身发展需要和社会各界发展需要的特性。

    二、后大众化阶段高等教育质量保障的特点

  后大众化阶段高等教育质量保障所处的环境与大众化阶段相比发生了很大变化,也更加复杂。在后大众化阶段,一方面,社会各界更加关注高等教育机构的职能表现。如在宏观方面,社会各界普遍关注公共资源的有效利用、公共经费的善用以及教育目标的实现等;在微观方面,社会各界试图通过参与高校的招生考试、课程设置、毕业就业等具体问题渗入高校的管理中。另一方面,高等教育机构的运行经费主要依赖学生的学费。与大众化初期高校经费主要依赖政府补助、基金会支持、校友捐赠以及高校自身创收等不同,在后大众化阶段,伴随政府对大学补贴的日益减少、基金会项目问责的愈加严苛,大学所需经费开始逐渐依赖学生的学费尤其是国际学生的学费。基于上述两方面因素的影响,后大众化阶段高等教育质量保障呈现出新的特点。

  1.高等教育质量保障的实施主体是高校自身

  中国高等教育发展史表明,高等教育大众化是政府通过政策干预、挖掘现有学校潜力从而扩大招生数量来实现的,所有高校都是走的均衡化办学之路。因此,大众化阶段高等教育质量保障的实施主体是政府,在此阶段,高等教育质量保障是政府治理、高校自治和社会评估三方权力制衡与博弈的过程。但在后大众化阶段,由于高等教育招生规模进入平台期、高校运行更多地依赖学生学费,使得高校在质量保障过程中取代了政府的主导地位,成为高等教育质量保障的主体。作为质量保障的主体,依据国际高等教育质量保障的经验,高校在三个方面的责任不可或缺:一是落实高校的办学自主权;二是强调高校的自我评估和自我改进;三是推动高校办学质量信息公开。

  2.高等教育质量保障目标以有效为前提

  教育资源不是无限的。在教育领域,质量便是在有限的教育资源中实现有效性。何谓“有效的教育质量”呢?从高等教育质量保障的国际经验来看,“有效的高等教育质量”是指在大学机构之外的质量认证或者评估过程中,被认定具有批判的、完善的、满足目标的、物有所值的以及能够转化的特性。也就是在“满足目标的适当性”语境下,在有限的教育资源的限制下,最大限度地提高高等教育的投入产出比,即在高等教育数量和规模增长以及教育投入适当的同时,高等教育的质量和效益有所提升。

  3.高等教育质量保障过程以常态监测为手段

  高等教育质量管理的常态监测是指利用现代信息技术和数学方法,对高等教育系统和机构的客观状态和关键指标进行实时监测、系统分析和持续反馈,为高等教育科学决策提供依据。2012年3月,中国教育部发布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》,提出“建立以高校自我评估为基础,以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容,政府、学校、 专门机构和社会的多元评价相结合的教学评估制度”。因此,以不断适应高校内外需求为内核、以不断技术化为表征的后大众化阶段高等教育质量保障体现出对高校质量管理常态化监测的兴趣,并更加关注以数据为载体的高校质量状态。但与此同时,有学者提出,在实证主义理念的指导下,这种被各种技术手段加以细分、测量以及进行等级排序的数据体系,漠视甚至遮蔽了质量内涵中那些难以指标化但却具有教育意义的方面。而且无论是作为意识形态的质量保障,还是作为技术的质量保障,抑或是作为权力的质量保障,在真实的高等教育质量议程中,它们并非界线分明,而是彼此交织在一起,共同作用于高等教育实践。事实上,这种对高等教育质量保障过程以常态数据监测为手段的认识,对我们的实践工作具有警示作用。

  4.高等教育质量保障的评价标准侧重学生参与度

  大学是典型的利益相关者组织,学生是该系统中人数最多的利益相关者和高等教育的“消费者”,他们在高等教育质量保障中的权益和作用日渐被重视并引起国际社会的广泛关注。从国际经验来看,过去十年间,高等教育发达国家的质量保障与评价不断强调对学生体验的关注。其内容首先强调对学生学习成果的评价,即把学生的学习成果作为高校教育质量的重要证据之一。其次是重视学生对教学质量的评价。学生参与逐渐成为衡量高等教育质量的通用作法。例如,欧盟国家的高等教育质量保障制度便规定了学生参与质量评价的具体要求,即赋权给学习者;吸纳学生参与高等教育决策管理机构;将学生纳入各级质量保障机构;充分发挥学生组织的作用等。在澳大利亚进行的关于高校教育质量的国家调查中,学生经常被询问他们是否参与、从事了某些活动或对学院生活有何看法等。比较而言,后大众化阶段高等教育质量保障的评价标准更倾向于支持或重视学生的兴趣和体悟。

  三、后大众化阶段高等教育质量保障的发展趋势

  后大众化阶段高等教育质量保障因受各利益相关者对高校影响力的不均衡性、对高等教育质量观认同的差异性以及共同追求高质量的高等教育目的的一致性的影响而呈现出不同于大众化阶段的发展趋势。

  1.政府的作用从干预控制走向政策引导

  受各利益相关者对高校影响力不均衡的影响,高等教育质量保障不仅是高校内部有关教学的技术保障过程,更是富有意识形态色彩的政治过程。英国学者哈维和牛顿认为,“在高等教育大众化发展时期,质量保障与评价不是一个“中立性的测量过程”,而是一个“政治灌输的过程”。学者莫雷也提出,“很多关于质量保障的文献虽表面都集中于技术环节方面,似乎暗含着质量保障完全是纯粹的技术过程,但通过其中的细节描述,可以清晰地洞见其政治本质”。

  国外学者对高等教育质量保障与政府关系的描述同样也可以在中国高等教育的发展脉络中找到印证。伴随中国高等教育毛入学率从15%走向35%以上并趋于稳定,高等教育发展亦从大众化初期走向后大众化阶段,政府在高等教育质量保障中的作用逐渐从直接干预控制和高校被动参与转变为政府通过制定政策引导高校主动参与质量保障的过程。如中国教育部自2007年开始,通过一系列课程政策推进“高等教育质量工程”建设。具体而言,在国家精品课程建设、新教材建设、教学改革、人才培养模式的改革创新、国际交流与合作、教学评估、教师团队与高水平教师队伍建设等方面出台政策,通过这些政策从多方面影响高校教育质量保障制度的设计与实施,旨在有效提升高等教育的质量,推动高等教育事业的发展和国家建设的进步。世界范围内,无论美国、英国还是日本,在其高等教育发展史上都出现了类似的情况。例如,美英等国政府都曾在成人高等教育方面颁布教育法令,意图实现成人学生的顺利入学。美国政府自1994年颁发《老兵法案》后,相继于1966年、1976年颁发《成人教育法》和《终身学习法案》,目的在于变革高校的入学政策,降低门槛,完善成人高等教育的评估机制,对办学效果不理想的成人高校实行淘汰,从而保证办学质量。

  2.社会各界从单一关注质量保障结果走向逐渐关注质量保障数据

  大众化阶段高等教育的典型特征之一是各利益相关者纷纷进入高校教学领域,参与到“什么是好的教学质量”、“什么是适当的教育质量保障”的持续讨论中。从信息经济学的视角来看,这种讨论是为了解决信息严重失衡的问题。具体来说,一方面要解决教育质量的购买者作为高等教育服务的对象,相对高等教育服务的提供者而言所面临的不完整的顾客信息市场问题,因为在不完整的信息市场中,质量信息在市场的两端——服务提供者和顾客之间——呈现不对称的分布状态,从而使高等教育质量的购买者承担更多的风险。另一方面要解决高等教育的投资者需要更清楚地掌握资金使用效益的问题。与大众化阶段社会各界直接关注质量保障结果的做法不同,在后大众化阶段,社会各界对高等教育质量保障提出了“质量数据”的诉求,即要求统计机构收集、整理、分析与高等教育质量相关的数据,以便于为大学提供资金的委员会、第三方等通过质量数据来准确衡量高等教育质量,判断资金花费的价值,增强社会各界对公立大学的质量期待。质量数据的重要意义与价值在于形成对消费者的经济保护。同时,这些数据信息也会被政府、大学等决策机构利用,通过掌握高校状态、学生数量、就业比例等方面的趋势性信息,实现对高等教育的有效质量管理。在这样的诉求下,政府部门将会付诸行动,通过一系列的政策促进质量数据的呈现,以保护学生免受高等教育服务提供者的不可靠、模糊性信息的损害,从而切实保障高等教育质量,保障消费者权益。

  3.高校从建设“基于保障的质量文化”走向营造

  “基于信任的质量文化”在高等教育大众化阶段初期,高校一般通过完善教育质量保障制度的途径来保障高等教育质量。在此阶段,高等教育质量保障制度的科学性与完善性影响着高等教育质量保障的成效,并形成“基于保障的质量文化”。但在后大众化阶段,鉴于已经拥有相对完整的教育质量保障制度体系,大学更加注重将“保障教育质量”作为一种观念、文化融入高等教育机构的管理和运行中,从而逐渐营造出“基于信任的质量文化”。“基于信任的质量文化”不是“基于保障的质量文化”的对立面,因为它既不作为一种权利被相关人员天生拥有,也不作为另一种权力而被某些管理者或专业人员所掌握,而是在具体实践中,通过调节学术价值系统和执行系统的关系,构建二者相互信任与尊重的平台,通过严谨的实施过程逐渐培养起来的。从国际高等教育的成功经验来看,在后大众化阶段,保障任何一所高校的教育质量,不仅有赖于管理体制和技术的标准化,更有赖于个体和群体的道德自律以及创造不断改进的质量文化。也就是说,要想从根本上提高高等教育质量,不仅要超越传统的高等教育质量保障范式,还要构建以信任为基础、全社会参与、整体的新型质量文化哲学。

  4.质量保障范畴从校内走向校外,从国内走向国际

  在后大众化阶段,伴随高校教师教学和学生学习方式的转变,高等教育机构在面对更广泛的教学空间和更大的学习群体时, 其质量保障范畴超出了大学校园的局限。其中形式多样的远程学习以及国际学生的流动给高等教育质量保障带来了新挑战,如何对远程学习的过程进行质量监控,保证其不脱离教育承办者的要求,是后大众化阶段高等教育质量保障最关注的问题之一。诸如国际教育质量保障委员会之类的许多机构都已意识到,当学生的学习发生在不同的时间和地点,且当教育承办机构对课程发生的地点仅能做出有限的限制时,传统环境下高等教育质量保障所面临的挑战同样存在于非传统环境下,如课程设计、师资水平等。但与正规教育的不同之处在于,当教师无法面对面地与学生进行接触时,怎样通过非直接接触的方式评价远距离学习的有效性是高等教育质量保障面临的最大挑战。

  另外,随着近年来国际科技合作、跨境办学、人才交流活动的增加,跨境高等教育即教师,学生,课程、机构、办学者在跨越国家管辖边界的情况下开展的高等教育,成为高等教育国际论坛的重要议题,其质量保障就是要建立一套科学合理的质量监控体系,以确保每一个项目的运行及其结构都能达到各方共同认定的质量标准。在经济全球化背景下,跨境高等教育质量保障面临国际化与本土化的双重挑战。从国际经验来看,密切与促进国家间高等教育质量保障委员会的合作,接受互认评价是跨境高等教育质量保障的普遍做法。例如,2004年11月,联合国教科文组织与国际经济合作与发展组织共同起草了一份《高等教育跨境提供质量保障纲要草案》,主要目的是通过适当加强国际项目的质量管理与合作,限制低质量高等教育的供给,保证跨境高等教育的输出质量。

  四、对中国后大众化阶段高等教育质量保障制度建构的启示

  基于上述国际经验和研究结论,当我们思考如何建构与完善我国后大众化阶段高等教育质量保障制度时,我们首先需要清楚地知道,高等教育质量具有主观性的特征,同时要把质量作为客观性的存在,将其分割成许多具体部分,并用指标形式予以清晰的定义和明确的规范。因此,需要注意以下几方面的内容。

  1.树立以学习者为中心的质量保障理念

树立以学习者为中心的高等教育质量保障理念是指高等教育质量保障必须以学习者为主体、以学习者的评价为视角、以学习者的学习为中心、以学习者的参与为途径。综观国外高等教育强国的教育质量保障制度,均体现出以学习者为中心的设计理念和以学生学习成效为侧重的评价视角, 其目的于促进学生的学习投入度, 提高学习效率, 保障教育质量。例如,2005年, 欧洲高等教育质量保障协会拟定了第一部欧洲通用的《欧洲高等教育区质量保障标准与准则》,对学生参与高等教育质量保障提出了两项基本原则:一是在制定质量保障的政策和程序时要将学生放在利益相关者的重要地位,保障其在高等教育质量保障过程中的作用;二是要在高等教育质量保障制度中规定学生参与的内容。并提出了四项检验学生参与质量保障的具体标准,即学生要参与国家质量保障系统的治理活动;在高校内部评估中需要学生参与;在高校外部评审中学生要参与咨询;在专家组构成中或者在决策制定阶段中要有学生代表。因此,从国际经验来看,后大众化高等教育质量保障制度设计应从强调“院校资源、声誉和产出的质量观”转换为强调“大学教育给学生带来哪些变化、提高和收获的学生增值质量观”。因为高校的资源、声誉和产出只是高等教育质量保障的基本条件,而真正体现高等教育质量以及大学教育本质特征和基本逻辑的是“基于高深知识的教与学促进了学生学习与发展”。因此,树立以学习者为中心的高等教育质量保障理念是后大众化阶段中国高等教育质量保障必须关注的重要内容。

  2.营造以“质量文化”为灵魂、以“质量保障制度”为载体的质量保障氛围

  欧洲大学协会(EUA)认为,任何质量文化都是建立在两个相互区别的组成部分基础上的,一部分指向质量的价值、信念、期望和承诺,另一部分则指向质量的结构或管理过程,包括提高质量或协调各个方面的明确的过程。二者在后大众化阶段高等教育质量保障制度的构建中同等重要,不可偏废。澳大利亚学者麦慷凯认为,虽然解决质量保障的最佳方案是建构一个公开、透明、独立、常态性的同行审查体系,但质量保障不仅仅如此,它还需要体现大学和置身其中的成员的理想、规划、希望和建议,并把对这些理想、规划、希望和建议的承诺付诸实践,最后沉淀为学校的基本文化要素。张应强也提出,传统的高等教育质量保障是在极端的功利主义思潮下被界定的,因此仅凭单纯技术改进难以从根本上突破高等教育质量保障的局限。超越传统的高等教育质量保障,在整个社会范围内形成以沟通、交流与对话为特征、以“新的相互信任的社会契约关系”为核心的质量文化,才是从根本上提高高等教育质量的长久之道。这种新的质量文化不仅包括以质量改进为核心的高校内部质量文化,还包括学术共同体对外部利益相关者的学术责任以及公众对于高等教育的信任。可以说,质量文化之于质量保障制度而言是灵魂,是信念,是价值判断;质量保障制度之于质量文化而言是载体,是形式,是实现渠道。

  3.设计具有全球视野、国际普遍认同的质量保障框架

  随着高等教育的国际化发展,建立与国际接轨的高等教育质量认证制度,推动高等教育学历的国际互认,将是后大众化阶段高等教育质量保障的普遍作法。参与高等教育质量保障的国际认证是满足高校办学经费的需要,也是知识经济时代国家发展的需要。目前,国际高等教育质量认证模式主要有四种:非正式互换与合作模式,即合作高校通过此种模式实现无边界和贸易化的跨国高等教育;正式互认协议模式,即趋向于真实合作的互换模式;国际元认证系统模式,即基于概念框架和一整套方法论标准实施的质量评价模式;全球认证模式,即真实的国际质量保障与认证管理模式。从发展需要来看,非正式互换与合作模式是国际使用最广泛且被检验了的有效模式,而全球认证模式在未来将成为最重要的认证模式。目前,由于跨境高等教育质量管理存在复杂性和多样性等问题,很多国家的质量保障或认证的监管框架不适用于国外的高等教育提供者,不同国家有关高等教育质量保障的法律法规也不一致,因此,迫切需要推进国际或区域内教育资源共享机制的形成并建立教育质量的普遍认同框架。清晰地认识这一点,对中国建构面向国际交流与区域互动的新型高等教育质量保障制度极具启示意义。

                                   

 

                                                  来源:《高等教育研究》2016年第3期

                                                     吉林大学高等教育研究所  于杨




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